1  融合教育的由来

融合教育直接起源于美国1950年代以来的民权运动(Civil Rights)，更远则可以追溯到文艺复兴、法国启蒙运动时期西方对平等、自由的追求的一系列社会运动。这些社会运动孕育了西方所谓以个人自由、社会平等为价值目标的社会文化基础，也为有特殊需要的人士平等、尊严地参与社会生活以及新的特殊教育理念的诞生提供了动力 (Winzer, 1993)。

    二战以后，美国民权运动者提出了“分开就是不平等”的口号，要求不同种族平等参与社会生活(Haring, McCormick, & Haring, 1994)。民权运动对特殊教育的发展产生了深远的影响：既然分开就是不平等，为什么要将特殊儿童与正常儿童分开教学呢？回归主流的思想就是在民权运动及与之一系列相关的法庭案例辩论的基础之上、以北欧的正常化教育原则为蓝本、并在1975年的颁布的《教育所有伤残儿童法案》(即94-142公法)里得以确认的。94-142公法确立了以非歧视性的鉴定、个别教育计划 (IEP)、最少受限制环境 (LRE)即根据儿童障碍程度确定不同的教育安置形态的等级特殊教育服务体系(The Continuum of Special Education Services, 包括普通班、巡回教室、资源教室、自足式特殊班、特殊学校、医疗机构等)等特殊教育基本原则。回归主流思想不仅使特殊儿童进入普通学校这一趋势得到加强，而且使特殊教育讨论的焦点从过去的“教什么”和“怎么教”转移到“哪里教”即教育环境上面来，因为不同的教育环境会提供不同形式的课程内容以及教学效果 (Zigmond & Baker, 1995)。对何种教育环境更适合特殊儿童的学习与发展的继续讨论则导致了融合教育思想的产生。

    虽然融合教育思想是在回归主流的基础上发展起来的，但融合教育并非回归主流的自然延伸。相反，融合教育是在批判、反思回归主流教学实践的失败的基础上发展起来的 (Skrtic, 1991)。这些批判集中于94-142公法中与特殊儿童鉴定程序相对应的等级制安置体系。例如，著名的融合教育的倡导者W. Stainback和S. Stainback (1984)首先对现存的特殊教育与普通教育二者相互隔离、各自平行发展的双轨制教育体系(dual system)提出明确的批评并倡导融合教育，认为特殊教育与普通教育应该“重新组合、建构、融合为一个统一的教育体系以满足所有儿童的学习需要。”(p. 102)。

美国教育部前助理行政长官，M. Will 于1986年也指出回归主流存在的问

题：1、不科学的鉴定与障碍类别的划分导致特殊教育计划效率低下。2、特殊教育与普通教育的各自平行发展，二者不能很好地协调以满足学生的特殊需要。3、等级制服务体系中儿童容易被隔离、歧视。4、家长和教师经常对儿童的教育安置，即儿童应该在哪一等级中受教育，见解不同，容易造成冲突。

    可见，回归主流及其94-142公法中用以确定儿童安置类型的特殊教育

服务体系是根据儿童的障碍或异常的程度来确定儿童教育环境受限制的程度，即隔离的程度的，是不公平的等级制度，违背了回归主流本身所追求的教育平等的理想；并容易将儿童的障碍作为教育问题的原因，而非学校本身条件的不足­。融合教育的支持者们呼吁学校重组、破除教育中存在的等级结构，消除特殊儿童与正常儿童、特殊教育与普通教育的差异，使普通学校成为满足社区内所有儿童学习需要的地方。

2  何谓融合教育

融合教育的思想自W. Stainback和S. Stainback (1984) 明确提出以来就成为特殊教育领域内讨论最热烈的焦点。尽管许多国家都将融合作为其特殊教育发展的理想或终极目标、以及相关政策制定的理论依据，但实际上人们对于融合教育是什么仍然众说纷纭，“融合教育对于那些对融合教育有着不同期待的人来说，含义不尽相同”(D. Fuchs & L. S. Fuchs, 1994, p. 299)。以下是西方文献中融合教育的一些解释。

(1) 融合教育是家长、教育者、及社区工作者发起的运动，它寻求创设以接纳 (Acceptance)、归属 (Belongs)、社区感 (Community)为基础的学校或其它社会、教育机构。融合学校通过在邻近学校的高质量 (high quality)、年龄适合 (Age-appropriate) 的普通教室里教育所有儿童来欢迎、承认、甚至强调他们的价值。融合计划寻求建立以满足所有儿童的需要为目标的、尊重个体差异为基础的支持性社区 (Salend, 1998, p. 7)。

(2)  融合教育是指在普通学校适合儿童年龄特征的教育环境里教育所有    的儿童…它更关心的是特殊儿童的权利而非学校校长、教师、及心理学工作者的专业判断与建议 (Bailey & du Plessis, 1998, p. 13)。

(3) 融合是指学校应该毫无疑问地满足社区内所有儿童的学习需要，而不管他们的能力或障碍的程度如何 (Foreman, 1996, p. 12)。

(4)  融合是一种态度，一种价值和信仰系统，而不是一个或一系列行为…融合教育是指全部接纳，通过一切手段为社区内每位儿童或民众提供接纳的权利与机会…融合学校的基本信念包括ABC—即接纳(Acceptance)、归属 (Belongs)、和社区感 (Community)。融合强调如何支持每个儿童特别的秉赋和需要，努力使校区内的每个学生都感到被欢迎、安全、及成功 (Falvey, Givner, & Kimm, 1995, p. 7-8)。

(5)  融合是一种价值倾向。它以所有的特殊儿童都有权与同龄儿童一起在自然的、正常的环境中生活与学习为前提。因此融合不仅仅是简单地将特殊儿童安置于普通教室，它更强调给予学生平等参与所有的学校活动的机会 (Smith, Polloway, & Dowdy, 2001, p. 25)。

(6)  融合是指在最大程度上使有特殊学习需要的儿童少年在普通教室受教育的努力。它倾向于让学生在普通教室，而不是抽出 (pull-out)在普通教室外接受相关的支持与服务 (Zionts, 1997, p. 16)。

    从上面众多的定义中我们可以发现，融合的定义很模糊，其内涵与外延很不明确，很难为人们的特殊教育实践与教学提供准确的、具有操作性的指导。因此，如其说融合教育是一个准确的教育学术语，倒不如说它是人们的一种美好的教育理想、价值追求，亦或是一种教育哲学思潮。所以我们在理解融合教育的时候，不能仅仅将其视为简单的教育概念，而应该更多的从特定的社会文化、政治经济背景来理解、分析它。综合以上的分析，笔者认为融合是基于满足所有学生的多样的 (diverse)需要的信念， 在具有接纳、归属、和社区感文化氛围的邻近学校内的高质量、年龄适合的班级里为特殊儿童提供平等接受高效的教育与相关服务的机会。